Jürgen Münch: Was ist Bildung? Was ist Erziehung?

Nachstehend einige Stichworte und Kriterien, die im Laufe mehrjähriger gemeinsamer Arbeit im attac AK:BE zusammengetragen worden und hier zusammengefasst sind. Sie haben sich zur fachlichen und politischen Analyse und Bewertung von Forderungen, Programmen, Texten zum Bildungswesen bewährt. September 2020                                                                                       

BEGRIFFLICHKEIT

  • Es gibt international zu „Bildung“ keinen sprachlich vergleichbaren Terminus. Die in anderen Sprachen gebräuchlichen, vom lateinischen „educare“ abgeleiteten Begriffe wie “education“ umfassen den Bedeutungsgehalt von Erziehung wie auch von Bildung. Sprachgeschichtlich ist der Wortstamm „Bild“ innerhalb des gleichnamigen Wortfeldes “Bild“ assoziativ eng mit „gestalten“ verbunden.
  • Der Begriff „Erziehung“ bringt deutlicher als „Bildung“ zum Ausdruck, dass es sich um einen kommunikativen Prozess in Interaktion handelt (bspw. Schüler*innen/Lehrer*innen). „Bildung“ kann und ist dagegen auch als Selbstbildung ohne direkten Interaktionspartner möglich. Insbesondere Niklas Luhmann weist in systemtheoretischer Sicht darauf hin, dass „Erziehung … intentionalisiertes … Handeln (ist). … Es kann sein Ziel … nur durch Kommunikation erreichen. … Aber nicht unbedingt so, wie intendiert. Vielmehr gewinnt der, dem Erzogenwerden zugemutet wird, durch Kommunikation dieser Absicht die Freiheit, auf Distanz zu gehen oder gar die ‚andere Möglichkeit’ zu suchen und zu finden. … Beachtet man all dies, ist es kaum noch möglich, Erziehung als erfolgswirksames Handeln zu begreifen.“ (Luhmann, S.330 f.)
  • Während Luhmann Sozialisation – in Unterscheidung bzw. Abgrenzung zu Erziehung –  als einen nicht-intentionalen, nicht auf die direkte Interaktion bezogenen Prozess des Hineinwachsens in eine Gesellschaft versteht (a.a.O), wird von anderer Seite Erziehung als intentionaler Teil der Sozialisation gesehen, die hinsichtlich Normen, Werten, Regeln und Strukturen von den „herrschenden“ Gruppierungen einer Gesellschaft dominiert wird und eine wichtige Dimension des „kulturellen Kapitals“ darstellt (vgl. Bourdieu 2006).
  • Im Folgenden wird der Begriff Bildung als der im deutschen Sprachraum gebräuchlichere Begriff und im vorstehenden Sinne umfassendere verwandt, der den komplementären und unverzichtbaren Bedeutungsgehalt von „Erziehung“ einschließt.
  • Bildung ist – wie Wissen, Verstehen und (z. B. Tanzen) Können – kein übertragbares Gut, sondern bedarf – auch im interaktiven Prozess – der individuellen Aneignungsaktivität.
  • Es sind verschiedene Bedeutungsdimensionen zu unterscheiden
    • Bildung: sich bilden als gleichermaßen individueller wie sozialer Prozess 
    • Bildung: als individuell „verfügbare“ Orientierung in der Welt/Weltsicht
    • Bildung: als erworbenes bzw. zugeschriebenes „Gut“ (bspw. Bourdieu: „Kulturelles Kapital“)
    •  Bildung: als institutionalisierte Aufgabe der öffentlichen Daseinsvorsorge

HANDLUNGSLEITENDE THESEN UND AKZENTUIERUNGEN des attac AK:BE

  • Bildung ist ein aktiver und gleichzeitig individueller wie auch sozialer, kulturhistorisch bestimmter Orientierungs- und Aneignungsprozess

„…das menschliche Wesen ist kein dem einzelnen Individuum innewohnendes Abstraktum. In seiner Wirklichkeit ist es das ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse“ (Marx, 6. Feuerbachthese) – „Der Mensch wird am Du zum Ich.“ (Martin Buber. Du und Ich, 1923).  –  Dieses Verständnis von Bildung hat den Fokus: Sozial bestimmter, tätiger Aneignungsprozess im kulturhistorischen Kontext

           in Unterscheidung zu

einer Akzentuierung von Bildung als „die Anregung aller Kräfte des Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen“ (Humboldt) mit dem vorrangigen Fokus: Innerer/geistiger Entfaltungsprozess des Individuums

  • Bildung ist ein Menschenrecht des „Citoyen“

Im Bewusstsein, dass „alle Menschen frei und gleich an Würde und Rechten geboren sind“ (Art. 1) wird in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte in Art. 26 für jeden Menschen „das Recht auf Bildung“ gefordert,  das einhergehen soll mit den Zielsetzungen der „volle(n) Entfaltung der Persönlichkeit“, mit der „Stärkung der Achtung der Menschenrechte und Grundfreiheiten“, der Förderung von „Verständnis, Toleranz und Freundschaft zwischen allen Völkern“ und der Begünstigung „der Aufrechterhaltung des Friedens“ (AEMR 1948).  Bildung wird hier vorrangig    gesehen als Recht, als öffentliche Aufgabe und als wertorientierter Prozess

in Unterscheidung zu

einer Sicht von Bildung als disponibler Ware und privaten Dienstleistung verbunden mit der Instrumentalisierung und Ökonomisierung von Bildung als Humankapital und Produktions-/Standortfaktor sowie der Einengung auf die individuelle Employabilitätssicherung.

  • Bildung ist eine zentrale erziehungswissenschaftliche Kategorie  

Insbesondere die Bildungstheorie Wolfgang Klafkis und seine Didaktik wird als erziehungswissenschaftlicher Bezugsrahmen für die Gestaltung von Unterricht, Schule und Lehrerbildung bzw. als normativer Begründungskontext für die weiteren Überlegungen herangezogen. „Bildung“ wird im Sinne Klafkis als zentrale wissenschaftliche und pädagogische Kategorie verstanden

           in Unterscheidung zu

einer von vorrangig ökonomischen Interessen gesteuerten Etablierung von  „Kompetenz“ als operationalisierbarem (Ersatz-)Leitbegriff. Die Verkürzung auf messbare (vorrangig kognitive) Leistungen/ Fähigkeiten/ Wissensbestände wird der Komplementarität und Komplexität der Begriffe, Ziele und Praxis von Bildung und Erziehung nicht gerecht.

VORSCHLAG FÜR LEITFRAGEN ALS ANALYSE- UND BEWERTUNGSKRITERIEN von Konzepten, Programmen und Texten:

  • Erfolgt eine begriffliche Orientierung an den bzw. Reflexion von den Kategorien Bildung, Erziehung, Sozialisation? Oder eine theoretische oder gar theorielose Ausdünnung auf die Kategorien Lernen, Kompetenzerwerb, Fördern, etc.?
  • Werden die inhaltlichen Dimensionen ‚individueller Aneignungs-/Entwicklungsprozess’ und ‚institutionelle Aufgabenstellung’ unterschieden bzw. nicht vermischt?
  • Wird der sozial-ökonomische und kulturhistorische Kontext unter Berücksichtigung von Kategorien wie Macht, (Un-)Gleichhheit, Interessen, Kapital und Gewalt thematisiert?
  • Erfolgt eine normative Orientierung an Menschenrechten und Demokratie, konkretisiert in expliziten Bildungszielen (bspw. Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs-, Solidaritätsfähigkeit; vgl. Klafki 1996)?
  • Wird Bildung als öffentliche Aufgabe der Daseinsvorsorge oder als disponible private Dienstleistung/Ware angesehen? Werden (insbesondere ökonomische) Interessen und Zielsetzungen und Steuerungsstrategien benannt/kritisch reflektiert?
  • Erfolgt eine (selbst-) kritische Reflexion der immer auch interessengebundenen, oft auch auftragsgebundenen Forscher*innen- bzw. Gutachter*innenperspektive? (Dekonstruktivistische Theorien verwerfen die Möglichkeit neutraler oder objektiver Wissenschaft und beziehen daher die Perspektive aus der heraus geforscht wird, kritisch mit ein)
  • Cui bono? Wer hat den (größten) Nutzen von den zur Diskussion stehenden Vorschlägen, Forderungen, Konzepten und Programmen?

UNSERE THEORETISCHEN GEWÄHRSLEUTE (Auswahl):

  • Allg. Erklärung der Menschenrechte (AEMR) 1948, UN-Sozialpakt 1966, UN-Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD) 2006 bzw. UN-Behindertenrechtskonvention 2009, KMK-Beschlüsse zu Menschenrechtsbildung und Demokratieerziehung 2018

Norberto Bobbio (1998). Das Zeitalter der Menschenrechte. Berlin – Deppe, Frank (2009). Das Konzept sozialer Gerechtigkeit. In BDWi (Hg.).        Menschenrecht auf Bildung (S. 5-7) –  Fechner, Heiner (2009). Das          Menschenrecht auf Bildung. In BDWi (Hg.) Menschenrecht auf Bildung (S. 8-  10). –  Munoz, Vernon (2009). Bildung ist ein Recht und keine Ware – Für eine     Bildung gleich hoher Qualität für alle. http://www.munoz.uri-text.de/VernorMunoz7teJuni09_OL_deutscheUebersetzung.pdf

  • Pierre Bourdieu, Helmut Fend, Joachim Heydorn, Wolfgang Klafki, Richard Münch

Bourdieu, Pierre (2006). Wie die Kultur zum Bauern kommt. Hamburg. (Auszug: Die drei Formen des kulturellen Kapitals.112-120) –  Fend, Helmut    (1980). Theorie der Schule. München – Heydorn, Joachim (1979). Über den    Widerspruch von Bildung und Herrschaft. Bildungstheoretische Schriften.   Bd.1. Frankfurt/M. – Klafki, Wolfgang (1996). Neue Studien zur        Bildungstheorie und Didaktik (Zweite Studie: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik). 5. Aufl., S. 43-81 – Luhmann, Niklas (1988). Soziale Systeme. Frankf./M.  – Münch, Richard (2018). Der bildungsindustrielle Komplex. Schule und Unterricht im Wettbewerbsstaat. Weinheim/Basel.

  • Wenn auch oben nicht ausdrücklich erwähnt, beziehen wir uns auch auf Aussagen zu Erziehung, Bildung und Lernen bei einschlägigen Klassikern der Psychologie, insbesondere von Jerome Bruner, Alexander R. Luria, Jean Piaget, Carl R. Rogers und auf die Pädagogik Paolo Freires „Der Lehrer ist Politiker und Künstler“.

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